Riječ obrazovanost nije naša. Mi smo je preuzeli od Rusa, a tamo je nastala od glagola obrazovaš. Ova naša sadanja riječ, kojom se toliko služimo u životu, glasi u ruskom isto kao u nas .Treba odmah istaknuti, da riječi obrazovati i obrazovanost, uzete prema ruskom, znače upravo ono o čemu će ovdje biti govora, a to je : kultivirati i kultiviranje, usavršavati i usavršavanje, pa i: uzgajati, uzgajanje. Dakle sve ono u glavnom funkcionalno i spoznajno što se odnosi na čovjeka i njegov duhovni život i što pomaže da se izgradi i učini njegova duhovna ličnost. Ovo je bilo potrebno rećl, da bi se izbjeglo drugom tumačenju riječi obrazovati, kojom se također mnogo služimo, a to je prema njemačkom bilden, i to u značenju : ustrojiti, sastaviti. Makar da njemačka riječ Bildung znači isto što i ruska oćpasoeanocmž. glagolski oblici kao i izvedene riječi od bilden imaju često sasvim neko drugo značenje od onoga duševnog kultivisanja (usavršavanja) čovjekove Pčnosti. Mi često govorimo: obrazovali smo društvo, pristupili smo obrazovanju, recimo, odsjeka za sušičave i drugo.) Naravno da su ovo germanizmi i da ih se treba kloniti. Upozorujemo samo na razliku značenja koju ima riječ obrazovati. Dok se u prvom slučaju odnosi na duševni život čovjekov i njegovo usavršanje, ovdje je objekt, na koji se radnja odnosi, izvan čovjeka. Kad već znamo o čemu ćemo razgovarat, prislupićemo sada tumačenju svega onoga što se u nas orima i razumijeva pod obrazovanošću. To je vrlo zakučasto pitanje, ma kako to sve izgledalu jednostavnim. Dozovimo sebi samo u pamet da obrazovanje i obrazovanost obuhvataju najplemenitije i najdublje težnje ćovjekove i da se one očituju u domu, u školi i u društvu, pa će se odmah vidjeti kako je to sve u vezi s najvećim vrednotama što ih ima život. Kod svakog čovjeka postoji data težnja da se obrazuje. Osim ove date težnje pcstoji i hotimična svijesna, a ova se nadograduje na onu prvu. Porodice, manje i veće zajednice, bilo religiozne ili drustvene, države i pojedini narodi pokazuju u svom životu također ove dvije volje za obrazovanjem, datu i hotimičnu. Kad se to sve malo dublje pogleda, kad se u to malo bolje zaviri, onda se u tim datim i voljnim ili hotimičnim težnjama za obrazovanjem ugleda sve ono bitno što svom snagom bije ispod kore života i nastoji da mu dadne svoj pečat. Pa ako je biologija žnauka o životu) utvrdila da se u razvoju pojedinog čovjeka očituje u malom postepeni razvoj cjeline, društva Ijudskoga, ovdje bi se moglo reći da svako časovito stanje, bio u pitanju pojedinac čovjek ili njegova zajednica, pokazuje iskonske težnje koje su tu, u duši ljudskoj, ižkoje s nejednakim ritmom kroz istoriju Ijudskog društva teže ka savršenstvu. Ako se uzme obrazovanost kao stanje, onda ono pokazuje niz vrednota koje je čovjek osjetio i spotnao, koje je osjetio kao stožerne u životu, izjednačio ih s najvećom spoznajom, s Bogom, i koje je postavio kao jedinu metu svoga hoda zemaljskoga. Pomislimo samo na vrednote istine i pravde, pa pogledajmo na organizam Ijudski, u sadašnjosti i prošlosti, i mi ćemo u svakom trenutku osjetiti kako su se i volja Ijudska i njegova spoznaja upravljale ovim vrednotama i nastojale da po njima svoj život udešavaju. Ali ako se uzme obrazovanost kao čin, funkcija, onda se opet može vidjeti sve ono strojno i stvaralačko što je čovjek činio da ozida ustanove i da udari putove na kojima će generacije i generacije raditi i saradivati kako bi se čovjek približio savršenstvu. Zaista su putevi duha Ijudskoga uzvišeni, makar da su brojni radovi prolazili ih u tami i neznanju. Čovjek se vječno borio i lomio da život shvati. Plodovi tog rada su u društvu, u zajednici. Oni su u vidljivim djelima, ili su u kucaju srdaca, ili u spoznajnim doživljajima. Tri su važne stvari koje obuhvata pojam obrazovanosti: čovjek pojedinac, društvo (zajednica) i vječni život (ideje, vrednote). U ovim trima stvarima jesu potka i osnova, iz kojih se snuje i tka ono što se nazivlje obrazovnim radom. Zato je od velike važnosti da se kritički promotre i shvaćanja naša o obrazovanosti, i uredbe i ustanove naše u kojima se vrši obrazovni rad. Moramo vidjeti da li su nam misli u redu i da li su svi oni poslovi, koje u ovu svrhu radimo, na pravom putu. Pravo stanje i istina o njemu samo će nam pomoći da se i mišlju i djelom približimo dubokim i opravdanim težnjama ljudskim. Malo prije smo rekli da ćemo protumačiti sve ono što seu nas prima pod obrazovanošću, pa da odgovorimo ovo obvezi, biće najbolje ako pojam obrazovanost dovedemo u pa met onako kako se on obično shvaća i tumači u društvu, dakle među nama, i u Školi, dakle tamo gdje se obrazovanje sistematski provodi. Ovim dvama shvatanjima i tumačenjima postavićemo nasuprot treće, a to je kako se obrazovanost prikazuje u nauci. Svakako je opravdano misliti da će ovo treće shvatanje dakle naučno, biti u znaku ispravka onih prvih dvaju. Da se lakše približimo pojmu obrazovanosti, kako se on očituje u našem društvu, biće bolje da postavimo pitanje: ko se u nas smatra obrazovanim? Tako ćemo misao obrazovanosti konkretirati, a da pri tom sami pcjam ne će ništa od sebe izgubiti. Drukčije rečeno, mi ćemo na ovaj način, jer pojam individualiziramo, navesti neke osobitosti Ijudske u kojima ćemo vidjeti simboliziranu samu obrazovanost. Ko su ti, dakle, obrazovani kojima društvo daje tu legitimaciju? Svakako i u prvom redu oni spoljašnje uglađeni koji se umiju lijepo vladati u društvu i koji društvo ugodno zabavljaju svojim zanimljivim pričanjima. Uz ove bi mogli navesti one kojima su vrata u boljadruštva otvorena već prema njihovim školskim svjedodžbama. To su oni koji imaju sveučilišni studij ili makar srednješkolsku maturu. Oni, da kažemo, imaju virilno pravo na ime obrazovanog čovjeka. Uz ove možemo navesti i one koji umiiu strane jezike, koji su mnogo čitali pa znaju što više imena pisaca i njihovih knjiga, te oni sretni koji su, za svoj groš ili gonjeni sudbinom, prošli razne krajeve svijeta te tako stekli mnogo iskustva, čije pričanje, ako je vješto, pobuđuje zainteresovanost okoline. Nije potrebno navoditi daljne primjere obrazovanih u društvu, jer se i iz ovoga može vidjeti šta se tu sve razumijeDosta nam je i ovo da ustvrdimo kako se obrazovanost u društvu obično utvrđuje uvijek nečim spoljašnjim: izgledom, ugladenošću, vjfcštinom te znanjem. Moglo bi se reći da ovo posljednje, dakle znanje, dolazi najviše na kantar društveni. Znanje, •crpljeno i primano na koji bilo način, znanje kao množina nečega čimese mozak ispunio i pretovario, a najviše onim što je med u stima društva, takvo znanje kada se prosiplje kao iz rukava, kada odgovorima i citatima zatvara svaku šupljinu, nagoni društvo do poštovanja onoga ko to ima, pa mu ono s blagodarnošću, ili kako drukčije, daje svoje priznanje. Kako stvari u nas stoje, čini se da ih se najviše svojski trude da to legitimno znanje za đruštvo nagomiiavaju i onda otpočnu, ilj nastave, svoju akciju za pobjedu. Kao primjere možemo navesti: film sa društvenim i literarnim motivima, socijalnu literaturu i, recimo, kineskojapanski rat. Znati govoriti o svim mogućim filmskim piedstavama, o glavnim glumcima i glumicama, o filmskoj umjetnosti, i još drugo štošta, to znanje prolazi pod skupu cijenu u velikom dijelu našega građanskoga društva koga je zahvatila „filmska umjetnost". A socijalna literatura! Zar ima danas kojeg mladog književnika našeg komu socijalna literatura nije uvijek na vrh jezika? Svaki otresitiji srednješkolac hoćeda govori samo o socijalnoj literaturi. U krugovima društvenim, gdje je to literarnosocijalno zahvatilo mozgove, čuje se samo imena djela i pisaca, prskaju naučene rečenice i zapamćeni odsjeci, pa je, naravno, najodabraniji onaj koji o tom zna najviše govoriti. Kako je ovdje po srijedi literatura, čitav se niz pisaca javIja koji obrađuju .socijalne" motive, jer kroz ta vrata, umuju da će doći do priznanja i slave. U boljim našim kavanama gdje sjedi odabrano društvo, na redu je govor o Kini i JapanuNa sve se strane polazi u lov za kakvom riječi ili štivom, kako bi se moglo znano o tom besjediti. I tako redom. Uzdržimo se još malo na ova tri primjera o kojima smo netom govorili. Ako ćemo obrazovanost, za nuždu, podijeliti prema predmetu interesovanja ili učenja, to bi mogli društvene pretstavnike obrazovanih krugova, na temelju navedenih primjera, razvrstati ovako: umjetnički obrazovani, socijalno obrazo vani i etnički (narodno) obrazovani. Ovu podjelu, kako rekosmo vršimo iz nužde, jer obrazovanost, kada se valjano shvaća, nije ni umjetnička ni socijalna ni kakva drukčija. nego je opća Ijudska pojava. Ali i ovaka nasilna podjela nama će dobro doći da uočimo i ocijenimo ono što se u društvu razumije pod obrazovanim čovjekom. Pogledajmo one koji se razmeću umjetničkim obrazovanjem, crpljenim sa filmova. Pustimo sad na stranu da li je ono umjetnost što se gleda u 80" 0 filmova, nego pogledajmo one koji to sebi svojataju. U čemu se sadrži to umjetničko i čime se ističe njihova umjetnička obrazovanost? Uimenima! U radnjama koje su gledali! U muzici (šlagerima) koju su slušali! U motivima koje su čuli ili pročitali! Sve je to u najviše slučajeva asocirano dakle primljeno po nekom spoljašnjem memorijalnom „pretincu". Sam subjekt u svom korjenu ostao je netakrut. Ljudi koji osjećaju za koju umjetnost, ćute. taj poziv u sebi. Oni ga, ako imaiu prilike, nieguju i obrazuju. Umjetnička djela i umjetnički doživljaji postaju njihovom suv bjektivnom hranom, ali ne zato da znanja o tim djelima nagomilaju. nego da umjetmžčko osjećanje što dublje prožive, da sami subjektivno u tome uzrastu i da se, kad se pruži prilika, umjetnički izraze. da umjetni&ki sami stvaraju. Ovi se uistinu umjetnički obrazuju, dok su drugi šarlatani. Od onih svak će u ruzgovoru ili kod kakvog produktivnog umjetničkog rada biti približen samoj umjetnosti, dok kod drugih, onih šarlatana. sve je patvoreno. A literarni socijalisti! Kako je kod njih, kada im je socijalna literatura samo literarna i društvena moda. što sadrži u sebi ono mnogo znanje, u kome se. da kažemo. očituje literarnosocijalna obrazovanost! U najviše slučajeva opet imena pisaca i djela, odlomci i njihovi sadržaji, pa riječi i rečenice. Naravno, jer je govor o socijalnom, i to o socijalnom, o onom u kome se javlja misao historijskog materijalizma, govori se i uzdiše. a također i piše. o ekonomskim motivima, o ekonomskoj politici, o borbi klasa, a kapitalistima i radnicima, o povlašćenim i pregaženim. Upravo su dirljive izjave koje se čuju o radnom narodu, o gladnima i bpsposlenima, te o revoltu i novim socijalnim zorama. Ali kad se i ovo sve socijalno pogleda, kad se usporedi sa subjektom koji to govori i piše, onda se kod većine opet opaža da je to sve, opet, spoljašnje, literatura i literamo znanje, u mnogo slučajeva časovita emocija ili socijalna zaraza. Ni ovdje nije ono socijalno probilo iz subjekta, iz ličnosti, nego mu je nametnuto. Socijalno osjećanje i socijalne spoznaje, koje nijesu samo u vezi sa ekonomskim i klasnim priiikama društva nego obuhvataju sve manifestacije života zajednice, jesu nejmoćnije i najprivlačnije, pa bi odgovaralo sušfini Ijudske volje kad bi se one stalno razvijale i obrazovale Najprirodnije bi bilo kad bi se socijaina volja izražavala samim životom, kad bi se dakle živjelo socijalnim životom, Tako bi postala socijalna volja isocijalna osjećanja vrednosnim držanjem ličnosti. Ideja bi postala unutarnjim zakonom, pa sve što bi se radilo i doživljavalo, čitalo i umovalo, bilo bi u znaku istinske obrazovanosti. Sva znanja o socijalnom životu, o socijalnoj borbi i o socijalnim idealima primala bi se u svrhu da se ono dato socijalno što bolje shvati i spozna, da postane uvjerenjem, zakonom, što bi kao vršak očitovalo uistinu obrazovanu socijalnu ličnost. Ovako je sve samo balast znanja. Nešto što je na površini i što se može svakog časa da zaboravi i izgubi. Kratko rečeno, socijalno koje je na jeziku a nije u životu. To su socijalne teorije, socijalna literatura, a ne socijalno uvjerenje. Ali kad je riječ o obrazovanost, po kojoj društvo daje legitimacije obrazovane ličnosti, onda se i u ovom primjeru vidi da je ta i takva obrazovanost samo skup znanja. Tcko bi mogli promatranjem i analiziranjem i onog trećeg primjera, koji smo uzeli samo iz reda mnogih, dokazati da je i ono etničko znanje koje se u društvu ocjenjuju kao znak obrazovanja, a aktuelno je, ili pomodarno, postalo samim dogođajem, (sukob Kine i Japana), opet samo znanje, a ne unutarnji spoznajni sistem, do koga se došlo iz potrebe da se jedan narod upozna. Sve nam ovo dokazuje kako obrazovanosl nije u znanju, i ni pošto ne u znanju koje se ovako stiče. Na ovim analiziranim primjerima mogli smo opaziti kako se tu javlja nešto drugo, subjektivno, što kao sok drvetu daje mogućnost i očitovanje istinske obrazovanosti. To drugo, uzdržano u subjektu, jest unutarnji l>k čovjekov, u kome se prirođeno, svoje, združuje sa onim spoIjašnjim, društvenim i priižodnim, iz čega se postepeno stvara i razvija duhovna ličnost čovjekova. Mi smo na iznešenim primjerima spomenuli umjetnost i socijalnost, pa smo im dali karakter vrijednosti, koje subjekt osjeća i spoznaje i koje on djelom i spoznajom u sebi usavršuje, Ovo navodimo da se vidi kako je nastajanje duhovne ličnosti vrednosno određeno, i kako to što se osjeća i spoznaje kao vrijedno vezuje čovjeka najuže sa životom. žIu je akt obrazovanosti. Mi ga već naslućujemo. Poslije ćemo ga potpuno objasniti i izreći. Za sad nam je samo dosta da znamo kako u obrazovanosti dolaze do očitovanja subjektivna raspoloženja, njihovo vrednosno ocjenjivanje, te življenje i usvajanje života kao elementarne forme u kojoj se vrši razvoj. Fridrich Paulsen, istaknuti njemački filozof i pedagog, govoreći na jednom mjestu o obrazovanosti postavlja usporedbu između školovanog neobrazovanog čovjeka i neškolovanog obrazovanog2). Ima školovanih Ijudi, navodimo u slobodnoj reprodukciji njegove riječi, koji umiju pričati o svemu. Oni poznavaju sve moguće teorije i znaju mnogo toga reći o raznim nazorima o životu, ali u životu se ne drže nikakvog nazora. Običan neškolovan seljak, naprotiv, ne poznaje da uopće postoje kakve teorije ili kakvi nazori o životu, on o njima ne umije ništa reći, ali ih proživljuje. Objasnimo ovu Paulsenovu poredbu na kojem primjeru! Pođimo najprije od vjerskog nazora na život. Šta vidimo ovdje? Zaista je u mnogo slučajeva tako da školovan čovjek poznaje i umije govoriti ne samo o vjerskom nazoru svoje konfesije, nego i o onom drugih, pa također i o nazorima socijalnim i liberalnim na život, ali se ne drži ni jednoga. Ne živi ni po jednome. Običan građanin ili seljak neškolovan i nepismen, ne zna ništa o tome, ali on živi svoj religiozni nazor o životu. On ga proživljuje. Što to znači? Kod svakog onog školovanogčovjeka, kod koga postoji ovakav odnos prema religioznim nazorima vidi se da je kod njega vjera samo znanje, dok je kod onog neškolovanog životna vrednota, subjektivna i objektivna. On vjeru ćuti kao neku unutarnju potrebu, on u njojzi uzraštava, radi i živi. To njegovo subjektivno osjećanje i držanje ističe s kao djelo života, ono proživljuje njegovu ličnost, pa sve što o. tome saznaje i proživljuje učvršćuje u njemu to vjersko unutarnje formiranje. Ili uzmimo kakav primjer iz društvenog života. Porodicu! Političko pripadanje kojoj partiji ili kakvoj organizaciji! Zar i u ovim slučajevima ne susrećemo jednu i drugu pojavu : školovane ljude koji umiju da pričaju o sociološko ekonomskoj i kulturnoj važnosti porodice, te o političkoj i ekonomskoj snazi kakve partije, ali se i jednom i drugom lakožiz nevjeravaju, dok oni mnogi neškolovani ne umiju o tome ništa reći, ali žive dosljedno za svoju porodicu i ostaju vjerni svojoj organizaciji. Ko je onda obrazovan? I gdje je ovdje obrazovanost? Svakako, složiti nam se je s Paulsenom i reći da su takvi školovani Ijudi neobrazovani, a oni neškolovani obrazovaniOvdje vidimo još bolje da samo znanje nije obrazovanost. Medutim predusrećemo svakom možebitnom mišljenju kao da znanje ne spada uopće u obrazovanost. Naprotiv! Pomislimo samo do kakve bi lične snage došao svaki onaj naš čovjek, oni neškolovani koji nazore o životu proživljuju, kad bi im se dalo prilike da on to svoje življenje spoznajno ojača! To bi bila.da kažemo, duhovna građevina u kojoj bi se život oduhovio, uzdižući pri tome intelektualnu, kulturnu i socijalnu akciju čovjekovu. Ovako tečeno znanje daje obrazovanosti puno značenje. Na redu je da kažemo koju o obrazovanosti u školi. Škole su, kako smo to napomenuli, ustanove u kojima se vrši organizovan obrazovni rad. Sav posao obuke počiva ili bi trebao počivati, na poznavanju duhovnih socijalnih i kulturnih potreba narodnih. Dalje, na poznavanju važnosti uticaja kulturnih dobara, u prvom redu školskih nauka i vještina, na obrazovanost budućih naraštaja. Dakle. obuka je naučno fundirana. Kako je obuci glavni zadatak da razvija i obrazuje duhovne funkcije i dispozicije, što u glavnom obuhvata spoznaju, intelekt, to je kod nje najglavniji rad upravo u obrazovanosti učenika. Obuka, moglo bi se reći, to je organizovan i naučno provjeren put obrazovanosti. Postavljajući između mladeži i života školske nauke, dakle esenciju kulturnih nastojanja i kulturnih tekovina našega naroda a i ostalog Ijudskog društva, ona bi imala da omogući razvoj i postanak socijalne i kulturne ličnosti svakog pojedinog učenika. Ne može se ni zamisliti ništa bliže školskom radu nego da mladež, živeći i učeći u školi, upoznaje život kakav jest, upoznaje kulturne tekovine i pri tome stvara svoj aktivni odnos u svojoj duhovnoj i socijalnoj zajednici. U tome bi zaista bio put obrazovanju. Međutim, šta susrećemo! Susrećemo stalno i redovito ono što svi dobro znamo: škola daje golova znanja; učitelji u pravom značenju predavaiu nauke. Jedna nauka, ma koja bila, koja je rezultat brojnih i neizmjernih napora Ijudske volje i koja je rezultat generacija i generacija pametnih Ijudi koji su n neposrednom kontaktu sa životom i drugim pojavama otkrivali istine, zbijena je u školske udžbenike iz kojih učitelj predaje lekciju po lekciju a učenici to primaju, pamte i — reproduciraju. Ono što je bilo život, najmoćnije u njemu, postalo je neko pedagoško preparirano mlijeko, a la Nestlevo, kojim se hrane učenici. A da odgovorimo što škola smatra pod obrazovanošću, reći nam je: ono znanje koje je dato. Najbolji su oni učenici koji mogu lakoćom reproducirati ono što su naučili, u apsolutnom postotku upamtiti. Tu dolazi i ocjena. Pozitivna i negativna. Na tome se prelazi u više godište, ili se pada. Ništa u ovome nije pretjerano. Zaključiti se može da su obrazovani oni učenici koji imaju ovo školsko znanje u svojim glavama. Govoreći o obrazovanosti u društvu rekli smo dosta toga što se smatra obično obrazovanošću i u čemu je društvena legitimacija obrazovanih Ijudi. Kako vidimo, stvar je ista i u školi Znanje, gotovo dato, smatra se mjerilom napretka. Što ovo j žovakovo znanje znači, mnogo se lakše može pokazati na učenicima nego na članovims građanskog društva. Ima u Sloveniji jedno mjesto gdje se na kraju školske godine, odmah pri izlasku iz škole, prodaju u bescijene školske knjige. Neka ih samo nema! Svaki učenik gleda da se što prije oslobodi svojih knjiga, školskih udžbenika. Ali nije to samo s knjigama! I ono što je naučio on odbacuje. Ne prodaje doduše, jer za to nema kupca, ali ga se oslobađa. A tako i najviše učenika. Kao da Će to samo školsko, kao da su to neki nepotrebni tereti, učenici se brzo oslobađaju školskog znanja kao robijaš svoje kaznioničke haljine kada izlazi u slobodu. A trebalo bi upravo protivno da bude. naime da se knjige čuvaju kako bi se odredeno znanje moglo osvježiti, da se kupuju nove, da se čuva stečeno znanje i da se bolje upotpunjuje. Boljeg i rječitijeg otkaza školskoj obrazovanosti ne može biti. Zamislimo normalno dijete u slobodi, ili normalno razvijenog mladića (djevojkuž, pa dozovimo sebi prcd oči njihov rad i postupak, bilo da je to u društvu ili u odnosu sa prirodnim kakvim pojavama. šta vidimo! Vidimo redovit i običan proces u kome se očituje individualno snalaženje u životu. Subjektivni život jedne individue prolazi. da kažemo, kroz retortu života općenitog. Taj subjektivni život nastupa kao cjelina, osobnost, pa svugdje ga vidimo aktivnog hvatajući se u koštac sa onim što doživljuje. Ono što je najvidnije, što je na površini života to je volja koja reagira na ono čime se sukobljuje, ili iz vlastite pobude ulazi u stvar ili pojavu da je shvati i učini bliskom. Sve je pri tom u naponu, sve subjektivne dispozicije i funkcije. To je uistinu rođeni i stalni ritam razvoja, u kome se kao vla* iz zrna pomalja ličnost, subjektivna duhovna tvorevina. Taj put razvoja, koji je u početku opća biološka pojava sa jakim volitivnim (voljnim) i emocionalnim (čustvenim) pokretima, uzdiže se postepeno do čistog spoznajnog (intelektualnog) rada, u kome se duh vrednosno određuje i sve više samosvijesno počinje rješavati pitanja (probleme) svoje okoline i života uopće. Naglasiti treba da to sve ima značenje organskog tazvoja, potenciranja subjekta kao cjeline, a nipošto mehanizovan rad sa kojim upravlja roditelj ili dadilja. Ono što treba glasno i otvoreno reći jest da je uzgojnom radu u domu i u školi glavni zadatak pomaganje i omogućivanje da se date dispozicije i funkcije pojedinog subjekta slobodno razvijaju i da lično saznanje žprema društvenim i prirdnim prilikama dođe iz aktivnog učestvovanja svakog pojedinca. Jer samo u ovome sadržan je akt obrazovanja i samo kroz ovo doći će se do obrazovanosti, a to znači do slobodnog razvoja svoje osobe i do duhovne i moralne samostalnosti u životu. U ovim razmišljanjima javila se je kritika na dosadanji postupak škole, to jest na postupak obuke. Tako se razlučilo staro i novo. Sade se s pravom bije boj između stare i nove škole, stare škole i škole rada, od kojih ova posljednja dobiva u nas sve više pristaša. Karakteristika stare škole jest mehanizam, udaljivanje od života i pasivno primanje znanja, dok je kod škole rada život glavno, rad, te aktivno i produktivno sticanje znanja. Glavni predstavnik nove škole u Italiji Lombardo Radice nazivlje dosadanju školu apstraktnom i otuđenom životu. Novu školu nazivlje on seuola serena što znači vedra Skola, sa mnogo jasnoće, ozbiljnosti i iskrenosti. Za staru školu veli ovo: ,Ona promatra znanost, umjetnost i uopće obrazovna dobra kao gotove rezultate koje daje (predaje) učenicima, a ne kao probleme koje bi oni, učenici, na svoju ruku riješili. Zato je stara škola samo pusta informativna ustanova a ne obrazovalište duha. Njezina je zadaća da znanja (nauke) spušta do učenika (iz druge i treće ruke) a ne da učenike uzdiže do znanosti"3). Razumljiva je Radiceova opomena da se na taj način nauke ubijaju, razvodnjuju, i da teško može zamisliM pravu ljubav za njih a i samo aktivno učestvovanje u njima. Ali nije samo tako s naukama! To držanje prema njima posljedica je držanja škole uopće prema životu. Zar ćemo pogriješiti ako kažemo da se i život u školama uči iz knjiga, i da se i o njemu daju spoznaje iz druge i iz treće ruke. Jasno je, da se životne može učiti iz knjiga nego ga treba živjeti. Radi li se tako, u či li se živeći, onda je blizu pameti da će i same nauke postati lično doživljavanje. Ako je drukčije, onda ne valja. Vidjeli smo to kod govora o obrazovanim u društvu. Ako se učenici nauče promatrati život i njegove pojave, te onda o njima govoriti i na> njima sarađivati, a time treba započeti svaka elementarna obuka, onda je opravdano očekivati da će takvi učenici, poslije kada se tako nauče raditi, posezati za knjigama i razgovorima, za doživljajirr.a i opitima (eksperimentima) da bi misaono unišli u problem i da bi ga savladali i riješili. Vidimo kako ovdje naUka postoje sredstvo, što i mora biti u ovakom radu, a ne cilj kako je to u našim školama Zar to već nije organizovan rad, organizovan po subjektu koji radi, i zar se tu ne susrećemo s idejama (vrednotama) koje subjekt usvaja i po kojima se počinje određivati u svom životu i u svom radu! Kad stvar malo dalje promotrimo, onda vidimo, i moramo do toga doći, kako učenik iz vlastitih pobuda razvija i obogaćuje svoju spoznaju, odabire znanja koja mu trebaju, sistematizira ih, i tako stvara svoje lično držanje prema ma kojim bilo pojavama, koje ga interesiraju. Promotrimo kako mi radimo ! Kada pristupamo kojoj knjizi, ili kada tražimo kakav razgovor? Onda kada se lomimo kakvim pitanjem, kada smo nečem osobito naklonjeni, ili kada nam nešto u poslu treba. Tako postupa svaki obrazovani čovjek, pa bio on seljak, učitelj, svećenik, liječnik, obrtnik, advokat, ili što drugo. A dok toga ne bude u školama, dok se ne javi sad iz ove ruke, ne će dotle škola biti obrazovalište nego duševno kulučište.*) I ovdje smo se više približili pravom shvaćanju obrazovanosti. Ponavljamo: obrazovanosl nije n samom posjedooanju znanja. Tako je znanje mrtvo znanje, pasivno znanje. Promatrajući rad škole mogli smo se još više uvjeriti kako u obrazovanosti sama ličnost ima veliko značenje, a s njome i život. Sve se više ističe sveukupna mobilizacija subjekta, njegovo uzrastavanje i samostalno poniranje u život. Evo šta kaže Hans Freyer, odlični pedagog i filozof njemački, o aktu obrazovanja: „upoznati zbiljski život koji nas neposredno obuimlje i orijentirati našu egzistenciju (sebe same, svoj život) na činjenicama kakve jesu. Ali ne bi bio obrazovan u takvoni položaju onaj koji bi bio samo u svijetu ideja kao kod kuće; takoder ni onaj koji bi u svojoj individualnosti stvorio neki univerzum (svesvijet); nego je obrazovan samo u takom položaju onaj koji u njemu stoji; dakle onaj koji uistinu i bez iluzija obuhvata (pregleda, iibersicht) snage i faktore svoga duba.5)" Tako smo se približili trećem i odlučnom svaćanju obrazovanosti, a to je Sva ova naša dosadanja razmatranja o obrazovanosti, gdje smo obrazovanost gledali kao pojave u našem društvu i u školi, i koje smo kritički ocjenjivali, zaokružićemo sa nekoliko definicija istaknutih mislilaca koje držimo dobrim i podesnim da upotpune naša razmišljana u ovome pitanjuVeć spominjati Friedrich Paulsen veli o obrazovanosti ovo: „Obrazovan je ko umije jasnim pogledom i sigurnim prosuđivanjem zauzeti (odgovarajuće) držanje prema mislima i idejama te prema životnim formama (strukturama) kao i prema težnjama svoje istorijski (dane) okoline. Obrazovanj?, kao riječ i kao pojam, pretpostavlja najprije i iznad svega uzrast vlastite ličnosti koja nastaje iz čovjekove unutamjosti")*. Victor Henrij veli ovo: „Obrazovanost je vrednosno upravIjanje (određivanje) čovjekovo i formiranje njegoveduše u smjeru vrednosnog traženja (aktiviranja)". Ili drugo njegovo mišljenje: „Obrazovanost je uzraštavanje (podizanje) vrednota u čovjeka i formiranje animalnog u vrednosnog, oduhovljenog, višeg čovjeka!"7 U svome kapitalnom djelu Teoriji obrazovanosti, jednom od najboljih i jedinstvenih djela u ovom pitanju, veli Georg Kerschensteiner, poznati pedagog — reformator, o obrazovanosti ovo: „Obrazovanost je kulturnim dobrima probuđeni i individualno organizovani vrednosni smisao (života), na kojemu pojedinac što više sarađuje prema svojim individualnim sposobnostima.8) Ovim trima definicijama obrazovanosti možemo priključiti i ono što smo naveli od Freyer a, jer njegov smisao obrazovanja odgovara i samom pojmu obrazovanosti.Tako sad imamo četiri definicije. Prve dvije pogađaju isti smisao, dok opet one druge dvije, Henryova i Herschensteinerova, čine za sebe misaonu cjelinu. I Freyer i Paulsen postavljaju čovjeka u njegovu socijalnu i istorijski danu sredinu. Za njih je obrazovanost mjerilo poznavanja prilika svoje sredine, vladanje njima i aktivno učestvovanje u njima. Oni su u tome saglasni da nije dosta samo spoznaja, samo ideja svoga vremena i svoje sredine, nego da tu duhovnu i socijalnu strukturu socijalne zajednice i socijalnog (kolektivnog) duha treba živjeti. Dok Paulsen ističe drzanje Freyer hoće stajanje, a to znači da se od života ne smije bježati, ne smije se od njega udaljavati, nego u njemu greznuti, ponirati svijesno, voljno. Osjećaj i aktivitet, misao i djelo moraju do srži prožeti pojedinu osobu. I samo u tom saosjećanju. u tom poznavanju i u tom saživljavanju sa bižlima, formama i strukturama svoje sredine, kojima zakoni sudbine vladaju i u kojima je sadržan smisao svih pozitivnih strukturnih osobitosti, javiće se obrazovanje čovjeka. Obrazovanost je dakle stalna ritmizovana funkcija, forma ličnosti koja se hrani i uzraštava, dakle obrazuje, u krilu svoje sredine. V. Henry i G. Kerschensteiner ne ističu, u svojim definicijama, istorijski danu sredinu kao odlučnu. Oni postavljaju vrednote života, dakle ideje, do kojih se životom i spoznajom došlo, kao odlučne u procesu obrazovanja. Kad se zna da ideje, ili vrednote, za obadva ova mislioca znače ono šta je u životu stalno, vječno, što dakle ima i svoje metafizičko značenje, ali do čega čovjek životom i radom dolazi i pod čijim vidom nastaju uopće kulturna dobra, onda se vidi kako kod njih funkcija obrazo»anosti ima općenito vrednosno određivanje, dakle obražovanost kao forma koja je općenita Ijudska i koja je, da kažemo, iznad pojedinih epoha. Dakle obrazovanost kao neka opća humana funkcija koja može pristajati u sve epohe i u sve istorijski dane sredine, vjerujući da je smisao ljudskog života u onom esencijalnom vrednosnom što ga daje oduhovljena humanost i što je uvijek bilo odlučno za život ljudske zajednice. Međutim, učinili bi krivo, to naročito Kerschensteineru.kad bi njegovo mišljenje o obrazovanosti shvatili ako neki humanistični ideal, kako ga je u svoje vrijeme zagovarao H. Humboldt, i kako su ga u školama htjeli provoditi humanisti, a kojži bi predstavljao neku idealnu ličnost ili klasičnog Grka, dakle nešto što bi samo živilo od ideja ili literature, a sa samim životom ne bi imalo kakve bliže veze. U definiciji Kerschensteinerovoj ističu se kulturna dobra i njihov uticaj na pojedinog čovjeka. U ovom odnosu prema kultumim dobrima, ili pod uticajem njihovim, ima da se javi individualno organizovani rad, i to prema individualnim sposobnostima. Samo taj individualni rad mora imati vrednosno značenje. U svojoj knjizi Theorie der Bildung ističe Kerschensteiner na više mjesta da su kulturna dobra svojina durštva i da ona, zajedno s društvom, predstavljaju objektivni život koji je odlučan po život pojedinaca. Individuum nosi u sebi sve elemente svoga razvoja, ali do tog može doći samo u što bližem kontaktu s društvom i kulturnim društvenim dobrima. Njegov je uzgojni zadatak čisto socijalan, pa on izvodi zaključak da pojedinac čovjek mora biti aktivan član društva. Školi je zadatak da ga u tom znaku uzgoji. Dakle uzgoj se ima da obavlja u društvu, na društvenim kulturnim dobrima zajednice. A jer su kultuma dobra nastajala pod vidom vrednota, on traži da taj rad pojedinca mora biti vrednosno opredijeljen. Lako je, prema tomu, izmiriti ova dva mišljenja o obrazovanosti, Freyerovo i Paulsenovo, te Henryevo i Kerschensteinerovo. Obrazovanost je aktivno uzraštavanje pojedinca u njegovoj duhovnoj i socijalnoj zajednici, pri čemu kuliurna dobra zajednice (društva) omogućuju lični organizovani rad prema individualnim sposobnostima, a koji rad treba da bude vrednosno određen. Sad se tek vidi kako je obrazovanost unutamje držanje ličnosti, dakle unutarnja subjektivna forma, koja se očituje u neposrednom dodiru sa životom. U toj subjektivnoj formi uzraštava duhovni lik čovjekov, stalno aktivan, djelotvoran i produktivan. Kad je tako, onda nema nekog nižeg i višeg obrazovanja, nego obrazovanje kao takovo koje se stalno provodi. Postoje samo individualne razlike u snazi i reprezentaciji ovog obrazovnog procesa. Dopustiti se može, kako to i Kerschensteiner ističe, samo razlika u stručnom i općem obrazovanju. Ali ovo stručno obrazovanje odnosi se u prvom redu na sav onaj produktivni rad koji odgovara individualnim sposobnostima, kojega će čovjek s voljom obavljati, pomoću njega naći svoje mjesto u društvu, ali sa ove pozicije učestvovati u svim manifestacijama svoje socijalne sredine. Kad se ovo sve pogleda i ocijeni, onda se vidi koliko se pogrešno shvaća i yrši obrazovanost u našem društvu i u našoj školi. Kako je škola odlučan faktor u postavljanju obrazovanosti na pravo mjesto, i kako bi ona trebala i mogla da ispravlja svoje pogreške i prema društvu i prema kulturi, što bi samo bilo od opće koristi naše, njoj je potrebna hitna unutamja reforma Tri su stvari koje se opažaju kao nedostatak naših škola: 1) otugjenost od života; 2) pomanjkanje lično organizovanog i vrednosno određenog rada naših učenika; 3) psihološko nepoznavanje duhovnih i socijalnih potreba naše mladeži i nedavanje mogu&nosti individualno diterenciranom rudu. To su bolesna stanja našeg školskog organizma. I jer su bolesna, škola se naša nalazi u akutnoj krizi. To kritično stanje treba liječiti. Najbolji i jedini put tog liječenja jest pravilno shvaćanje same obrazovanosti.*) Napomena: fus note se nalaze u pdf formatu.